Okuma seçenekleri Oldukça kalabalık bir anaokulu sınıfında dört yaşındaki iki küçük çocuk oldukça sessizce yan yana oynuyor. Birincisi sabahını ayrıntılı bir biçimde tam cümlelerle anlatıyor, yan cümleleri birbirine ustaca bağlıyor, gördüğü şeyleri tam ve doğru olarak adlandırıyor. İkincisi ise tam önünde duran bir nesneyi işaret etmekte gözle görülür şekilde zorlanıyor, uzun uzun tereddüt ediyor, yetişkinin söylediği kelimeleri asla gerçekten kendine mal etmeden yalnızca tekrarlıyor. Öğretmen bunda gerçekten olağandışı hiçbir şey görmüyor, çünkü her çocuk zaten kendine özgü doğal hızında ilerliyor. Ama bu sahnenin gizlediği şey, bu okul öncesi yılda ortaya çıkmayan bir farktır. Bu fark yıllar önce, iki çocuktan biri okul kapısından geçmeden çok önce, duyulan ya da duyulmayan binlerce saatlik dil içinde şekillenmiştir.
Neden okul başarısızlığını açıklamak için okula bakılır
Geride kalan bir çocuk karşısında refleks, nedeni sınıfın içinde aramaktır: yanlış bir yöntem, aşırı yüklenmiş bir öğretmen, kötü ayarlanmış bir program. Bu oldukça yaygın bakış açısının, harekete geçilecek somut bir yer göstermek gibi elbette önemli bir değeri vardır, ama oldukça yanlış bir biçimde farkın tamamen okulda doğduğunu varsayar, oysa fark genellikle çoktan büyük ölçüde oluşmuştur. Anaokuluna sınıf arkadaşlarından belirgin ve gerçekten açık şekilde daha küçük bir kelime dağarcığıyla gelen bir çocuk hiçbir zaman aynı noktadan başlamaz ve hiçbir pedagojik yöntem, ne kadar başarılı olursa olsun, tek başına yalnızca birkaç ayda, yıllarca süren eşitsiz dil maruziyetiyle sabırla inşa edilmiş olanı asla tam olarak kapatamaz.
Tam olarak 18 aylıkken dil işleme üzerine özenle yapılan çalışmanın gerçekte gösterdiği
Anne Fernald, Virginia Marchman ve Adriana Weisleder’in oldukça kapsamlı bir biçimde yürüttüğü Developmental Science dergisinde yayımlanan bir çalışması, 18 aylık bebeklerin bakışlarını ilgili resme yönlendirerek tanıdık bir kelimeyi ne kadar hızlı tanıdıklarını ölçtü. Düşük gelirli ailelerden gelen bebekler, daha avantajlı ailelerden gelenlere kıyasla konuşulan dili tutarlı bir biçimde belirgin şekilde daha yavaş işliyordu ve bu hız farkına daha şimdiden ölçülebilir derecede daha küçük bir kelime dağarcığı eşlik ediyordu. Dolayısıyla fark, okula girişte ortaya çıkmıyor: çocuk henüz iki kelimeyi bir araya getiremeden bile tespit edilebiliyor.
İşleme hızının kelime dağarcığı büyüklüğü kadar önemli olmasının nedeni
Az önce duyduğu basit bir kelimeyi bile tam olarak tanımak için daha fazla zamana ihtiyaç duyan bir çocuğun, cümlenin geri kalanını işlemek için elinde her zaman çok daha az zihinsel kapasite kalır, bu da onun anlam çıkarma ve aynı sırada yeni kelimeler öğrenme becerisini ciddi biçimde azaltır. Bu görünürdeki yavaşlık ne bir karakter özelliğidir ne de gerçek bir dikkat eksikliğidir: doğrudan önceki aylarda duyulan dil miktarını yansıtır, çünkü zengin ve çeşitli bir konuşma akışına maruz kalan bir beyin, onu çözmede mekanik olarak daha hızlı ve daha kesin hale gelir. Bir çocuk kendisine doğrudan ve özellikle yöneltilen kelimeleri ne kadar az duyarsa, her yeni kelimeyi işlemek ona o kadar daha pahalıya mal olur.
Erken farkın gerçekte neyi tetiklediği: birikimli bir dezavantaj, tek seferlik bir gecikme değil
Asıl ve derin sorun yalnızca bazı çocukların daha 18 aylıkken belirgin şekilde daha az kelime stokuyla yola çıkması değildir. Asıl sorun, bu başlangıçtaki eksikliğin sonrasında her bir sonraki kelimenin öğrenilmesini sistematik olarak yavaşlatması, bunun da farkı sabitlemek yerine giderek büyütmesidir. Bu tür bir birikimli dezavantaj, bileşik faiz gibi davranır: müdahale olmadan ne kadar çok zaman geçerse, kapatılması gereken fark o kadar büyür, bu da tam olarak altı ya da yedi yaşında başlatılan programların, gecikmesi çok daha erken çocuklukta oluşmuş çocukları yakalamakta neden bu kadar büyük zorluk çektiğini açıklar.
Okuldan sonra değil, okuldan önce nasıl harekete geçilir
Pratikte bu durum, sorunun tamamını gerçek anlamda okuldan alıp çok daha önce olanlara doğru kaydırır: küçük çocuklarla daha çok konuşmak, onlara sorular sormak, yaptıklarını yorumlamak, sadece talimat vermek yerine. Okula girdikten sonra, akran öğretimi gibi uygulamalar da daha önce bundan en az yararlanmış çocuklar için zengin sözel etkileşim fırsatlarını çoğaltmaya yardımcı olabilir, kaybedilen yılların yerini tutma iddiasında bulunmadan. Bu, hiçbir şekilde ebeveyn liyakati ya da okul disiplini meselesi değil, sürekli olarak doğrudan ve dikkatle ölçülmediği sürece büyük ölçüde görünmez kalan bir faktör olan birikimli dil maruziyeti meselesidir.
Tam olarak aynı anaokulu sınıfında, iki çocuğu çıplak gözle hiçbir şey gerçekten ayırt etmez: aynı yaş, aynı oda, aynı öğretmen. Ama içlerinden biri, henüz konuşmayı öğrenmeden çok önce bile, diğerinden gerçekten milyonlarca kelime daha fazlasını duymuştu. Bu kesinlikle ne bir zeka sorunudur ne de bir okul sorunudur. Bu tamamen ve yalnızca bir maruziyet sorunudur ve zil ilk kez çalmadan çok daha önce zaten çözülmüştür.