Opções de leitura Durante vinte minutos, este aluno parece ausente. O olhar perdido, a caneta imóvel, nenhum sinal visível de concentração no exercício em curso. Depois, num exercício seguinte que capta subitamente o seu interesse, ei-lo hiperconcentrado, produtivo, quase impossível de distrair. Este contraste desconcerta muitas vezes os adultos à sua volta, que veem nisso uma forma de má vontade seletiva. Na realidade, é a assinatura de um modo de funcionamento atencional diferente, não deficiente.
O que o TDAH na sala de aula não é
A primeira ideia a desmontar é a de uma simples falta de atenção, como se o aluno dispusesse de uma reserva demasiado escassa que fosse preciso encher ou estimular a todo o custo. O TDAH não é uma quantidade insuficiente de atenção. É um funcionamento atencional que segue regras diferentes das habitualmente esperadas, e recompensadas, na escola.
Esta nuance muda tudo. Desloca a questão de «como fazer com que este aluno tenha mais atenção» para uma bem mais útil: «segundo que regras funciona realmente esta atenção». E a resposta, uma vez conhecida, revela-se surpreendentemente coerente.
Uma atenção governada pelo interesse, não pela importância
Na maioria dos alunos, a atenção dirige-se naturalmente para o que é considerado importante: um exame que se aproxima, uma consequência a evitar, uma expetativa a satisfazer. Num aluno com TDAH, o mecanismo funciona segundo outra lógica: a atenção dirige-se antes para o que é interessante, novo, estimulante ou urgente, quase independentemente da importância objetiva da tarefa.
Esta teoria, desenvolvida por investigadores e clínicos especialistas no tema, descreve uma atenção que segue as suas próprias regras em vez de um simples défice. Não é um sistema avariado que devesse funcionar como os outros. É um sistema que funciona bem, mas segundo critérios de ativação diferentes, o que explica porque a mesma pessoa pode parecer totalmente ausente numa tarefa e perfeitamente absorta noutra, sem ligação com a sua respetiva importância aos olhos de um adulto.
O que parece agitação é por vezes envolvimento
Responder sem levantar a mão, mexer-se na cadeira, interromper espontaneamente, são comportamentos quase sempre lidos como falta de disciplina. No entanto, parte da investigação convida a matizar seriamente esta leitura automática.
O que interpretamos como dispersão pode na realidade sinalizar um envolvimento cognitivo real com o conteúdo da aula, não um desinteresse pela matéria. O aluno que solta uma resposta antes de ser convidado a fazê-lo é por vezes aquele que segue o fio com maior intensidade, a tal ponto que o filtro social habitual, esperar pela sua vez, já não basta para conter a ideia que acabou de se formar. Isto nem sempre é verdade, claro, mas a pista merece ser considerada antes de se concluir demasiado depressa por uma falta de respeito perante a instrução.
O que ajuda concretamente na sala de aula
Certos ajustes simples mudam realmente as coisas. Variar os formatos de uma sessão para outra, introduzir um elemento de novidade ou um ligeiro desafio, dividir uma tarefa longa em etapas mais curtas e mais visíveis, são outras tantas alavancas que falam diretamente ao modo de funcionamento descrito acima, em vez de lutar contra ele.
Dar pontos de referência visuais claros aos quais voltar também ajuda muito, em particular perante um texto denso. É todo o interesse de pontos de referência que ajudam a retomar o fio do texto: um suporte aliviado e bem estruturado reduz o esforço da pura descodificação visual e deixa espaço para a atenção real, aquela que se centra no sentido em vez de lutar contra uma paginação demasiado carregada.
Sair do julgamento moral
Uma mudança de olhar impõe-se no final desta constatação. Não é preguiça nem falta de respeito para com o professor ou a matéria ensinada. É um sistema atencional que funciona com outro combustível, com gatilhos próprios e as suas próprias condições de ativação.
Uma vez compreendida esta mecânica, deixa de ser interpretada através de uma grelha de leitura que não lhe corresponde, a de uma vontade deficiente que bastaria reforçar. O tema torna-se então menos «como corrigir esta atenção» do que «como criar as condições em que ela pode exprimir-se plenamente».
Voltemos a esse aluno, ausente durante vinte minutos e depois subitamente hiperconcentrado no exercício seguinte. Compreender que a sua atenção obedece a outras regras, não a uma ausência de regras, muda tudo na forma de o acompanhar. Não procurando corrigi-la para que se pareça com outra, mas aprendendo a compor com aquilo que, na realidade, já funciona muito bem, assim que se lhe dá o espaço para se exprimir.