Læseindstillinger I tyve minutter virker denne elev fraværende. Blikket i det tomme, pennen ubevægelig, intet synligt spor af koncentration om den aktuelle øvelse. Så, ved en efterfølgende øvelse, der pludselig fanger hans interesse, er han hyperkoncentreret, produktiv, næsten umulig at distrahere. Denne kontrast forvirrer ofte de voksne omkring ham, som ser det som en form for selektiv modvilje. Det er i virkeligheden signaturen på en anderledes opmærksomhedsmåde, ikke en fejlbehæftet.
Hvad ADHD i klassen ikke er
Den første idé, der skal afmonteres, er den om en simpel mangel på opmærksomhed, som om eleven havde en alt for lille reserve, der skulle fyldes op eller stimuleres for enhver pris. ADHD er ikke en utilstrækkelig mængde opmærksomhed. Det er en opmærksomhedsfunktion, der følger andre regler end dem, der normalt forventes, og belønnes, i skolen.
Denne nuance ændrer alt. Den flytter spørgsmålet fra «hvordan får man denne elev til at have mere opmærksomhed» til et langt mere nyttigt: «efter hvilke regler fungerer denne opmærksomhed egentlig». Og svaret viser sig, når det først er kendt, overraskende sammenhængende.
En opmærksomhed styret af interesse, ikke af vigtighed
Hos de fleste elever retter opmærksomheden sig naturligt mod det, der anses for vigtigt: en kommende prøve, en konsekvens man vil undgå, en forventning man vil opfylde. Hos en elev med ADHD fungerer mekanismen efter en anden logik: opmærksomheden retter sig i stedet mod det, der er interessant, nyt, stimulerende eller presserende, næsten uafhængigt af opgavens objektive vigtighed.
Denne teori, udviklet af forskere og klinikere med speciale i emnet, beskriver en opmærksomhed, der følger sine egne regler frem for et simpelt underskud. Det er ikke et defekt system, der burde fungere som andre. Det er et system, der fungerer godt, men efter andre aktiveringskriterier, hvilket forklarer, hvorfor den samme person kan virke fuldstændig fraværende ved én opgave og fuldstændig fordybet i en anden, uden forbindelse til deres respektive vigtighed set med en voksens øjne.
Det, der ligner uro, er nogle gange engagement
At svare uden at række hånden op, bevæge sig på stolen, afbryde spontant, er adfærd, der næsten altid læses som manglende disciplin. Alligevel opfordrer en del af forskningen til for alvor at nuancere denne automatiske læsning.
Det, vi fortolker som adspredthed, kan i virkeligheden signalere et ægte kognitivt engagement med undervisningens indhold, ikke manglende interesse for stoffet. Eleven, der lader et svar undslippe, før han bliver spurgt, er nogle gange den, der følger tråden med størst intensitet, i en sådan grad at det sædvanlige sociale filter, at vente på sin tur, ikke længere er nok til at rumme den idé, der lige har formet sig. Det er selvfølgelig ikke altid sandt, men sporet fortjener overvejelse, før man for hurtigt konkluderer manglende respekt for anvisningen.
Det, der virkelig hjælper i klasseværelset
Visse enkle justeringer ændrer virkelig tingene. At variere formaterne fra en session til en anden, indføre et element af nyhed eller en lille udfordring, opdele en lang opgave i kortere, mere synlige trin, er alt sammen greb, der taler direkte til den ovenfor beskrevne funktionsmåde, i stedet for at bekæmpe den.
At give klare visuelle holdepunkter at vende tilbage til hjælper også meget, især over for en tæt tekst. Det er hele værdien af holdepunkter, der hjælper med at genoptage tekstens tråd: et lettere og velstruktureret materiale reducerer indsatsen ved ren visuel afkodning og giver plads til reel opmærksomhed, den der retter sig mod meningen frem for at kæmpe mod et alt for overfyldt layout.
At komme ud af den moralske dom
Et perspektivskifte melder sig ved slutningen af denne konstatering. Det er hverken dovenskab eller manglende respekt for læreren eller det undervisningsmæssige stof. Det er et opmærksomhedssystem, der kører på andet brændstof, med sine egne udløsere og sine egne aktiveringsbetingelser.
Når først denne mekanik forstås, ophører den med at blive fortolket gennem en fortolkningsramme, der ikke passer til den, den om en svigtende viljestyrke, som det blot ville være nok at styrke. Emnet bliver da mindre «hvordan retter man denne opmærksomhed» end «hvordan skaber man de betingelser, hvorunder den kan udtrykke sig fuldt ud».
Lad os vende tilbage til den elev, fraværende i tyve minutter og derefter pludselig hyperkoncentreret om den næste øvelse. At forstå, at hans opmærksomhed adlyder andre regler, ikke en fraværelse af regler, ændrer alt i måden at støtte ham på. Ikke ved at forsøge at rette den, så den ligner en anden, men ved at lære at arbejde med det, der i virkeligheden allerede fungerer meget godt, så snart det får plads til at udtrykke sig.