Une \u00e9tudiante est assise \u00e0 son bureau, la veille de l’examen. Son cahier est ouvert, un surligneur jaune \u00e0 la main. Elle relit chaque paragraphe, souligne une phrase, hoche la t\u00eate. \u00ab \u00c7a, je le sais \u00bb, se dit-elle en tournant la page. Trois heures plus tard, le cahier est referm\u00e9, enti\u00e8rement surlign\u00e9, et elle se sent pr\u00eate. Le lendemain, devant la copie, la moiti\u00e9 de ce qu’elle croyait savoir a disparu.<\/p>\n
Le probl\u00e8me ne vient pas d’un manque de travail. Il vient d’une confusion tr\u00e8s r\u00e9pandue entre deux sensations qui se ressemblent mais n’ont rien \u00e0 voir : la fluidit\u00e9 de lecture<\/strong> et la m\u00e9morisation r\u00e9elle. Quand on relit un texte d\u00e9j\u00e0 vu, les mots d\u00e9filent sans r\u00e9sistance, les id\u00e9es semblent famili\u00e8res, et cette aisance est interpr\u00e9t\u00e9e par le cerveau comme un signe de ma\u00eetrise. Mais reconna\u00eetre une information n’est pas la m\u00eame chose que pouvoir la produire soi-m\u00eame, sans aide, plusieurs jours plus tard. La relecture entra\u00eene surtout la capacit\u00e9 \u00e0 relire, pas la capacit\u00e9 \u00e0 se souvenir.<\/p>\n Une \u00e9tude devenue une r\u00e9f\u00e9rence dans le domaine, men\u00e9e par Henry Roediger et Jeffrey Karpicke, a compar\u00e9 deux groupes d’\u00e9tudiants apprenant le m\u00eame texte. Le premier relisait le texte plusieurs fois. Le second ne le relisait qu’une fois, puis passait le reste du temps \u00e0 essayer de le restituer de m\u00e9moire, sans le support. Une semaine plus tard, le groupe qui s’\u00e9tait forc\u00e9 \u00e0 se souvenir retenait nettement plus de contenu que celui qui avait simplement relu. Ce r\u00e9sultat, publi\u00e9 dans Psychological Science<\/strong><\/a>, a donn\u00e9 son nom \u00e0 ce que les chercheurs appellent aujourd’hui le testing effect<\/strong> : le simple fait de tester sa m\u00e9moire, m\u00eame sans retour ni correction, renforce la trace mn\u00e9sique bien plus efficacement qu’une nouvelle exposition au m\u00eame contenu.<\/p>\n Se forcer \u00e0 se rappeler une information sans la relire est d\u00e9sagr\u00e9able. On t\u00e2tonne, on h\u00e9site, parfois on \u00e9choue compl\u00e8tement \u00e0 retrouver ce qu’on croyait savoir. Cet inconfort porte un nom en psychologie cognitive : la difficult\u00e9 d\u00e9sirable<\/strong>. Contrairement \u00e0 l’intuition, plus l’effort de r\u00e9cup\u00e9ration est co\u00fbteux, plus la m\u00e9morisation qui en r\u00e9sulte est solide, \u00e0 condition que l’information finisse par \u00eatre retrouv\u00e9e, ne serait-ce que partiellement. La relecture, elle, ne co\u00fbte presque rien, et c’est pr\u00e9cis\u00e9ment pour cette raison qu’elle laisse si peu de trace. Le confort de la r\u00e9vision passive et la solidit\u00e9 de l’apprentissage \u00e9voluent, la plupart du temps, en sens inverse.<\/p>\n Ce m\u00e9canisme ne se limite pas \u00e0 la m\u00e9morisation de dates ou de d\u00e9finitions isol\u00e9es. Il fonctionne aussi bien pour une d\u00e9monstration math\u00e9matique qu’on essaie de refaire sans regarder le corrig\u00e9, une langue \u00e9trang\u00e8re o\u00f9 l’on tente de traduire une phrase avant de v\u00e9rifier, ou un raisonnement historique qu’on cherche \u00e0 reconstruire de m\u00e9moire avant de comparer avec ses notes. Dans tous les cas, le principe reste identique : produire l’information avant de la v\u00e9rifier, plut\u00f4t que de la v\u00e9rifier avant m\u00eame d’avoir essay\u00e9 de la produire. Ce qui varie, c’est la forme de l’exercice, pas la logique qui le sous-tend, et c’est justement cette g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9 du principe<\/strong> qui rend la m\u00e9thode aussi robuste d’une discipline \u00e0 l’autre.<\/p>\n Concr\u00e8tement, cela veut dire inverser l’ordre des priorit\u00e9s. Plut\u00f4t que de commencer une session de r\u00e9vision par la relecture, il vaut mieux fermer le cahier tout de suite et essayer d’\u00e9crire ou de dire tout ce dont on se souvient du sujet. Les flashcards fonctionnent selon ce principe, tout comme les quiz que l’on se pose \u00e0 soi-m\u00eame, ou l’exercice consistant \u00e0 r\u00e9expliquer un chapitre \u00e0 voix haute sans support. Un texte d\u00e9j\u00e0 lu peut aussi servir de base \u00e0 cet exercice une fois condens\u00e9 : obtenir d’abord un r\u00e9sum\u00e9 structur\u00e9, comme le permettent les outils pens\u00e9s pour les \u00e9tudiants<\/a>, aide \u00e0 rep\u00e9rer les id\u00e9es cl\u00e9s avant de les retrouver soi-m\u00eame, de m\u00e9moire, sans filet.<\/p>\n L’\u00e9tudiante ouvre \u00e0 nouveau son cahier, mais cette fois elle ne le lit pas tout de suite. Elle prend une feuille blanche et essaie d’\u00e9crire tout ce qu’elle se rappelle du chapitre, sans regarder ses notes. Les trous qui apparaissent ne sont pas d\u00e9courageants, ils indiquent pr\u00e9cis\u00e9ment o\u00f9 porter son effort ensuite. Ce n’est qu’apr\u00e8s, en comparant ce qu’elle a \u00e9crit \u00e0 ses notes r\u00e9elles, qu’elle referme enfin le cahier, avec la certitude, cette fois justifi\u00e9e, d’avoir vraiment retenu quelque chose.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Une \u00e9tudiante est assise \u00e0 son bureau, la veille de l’examen. Son cahier est ouvert, un surligneur jaune \u00e0 la main. Elle relit chaque paragraphe, souligne une phrase, hoche la t\u00eate. \u00ab \u00c7a, je le sais \u00bb, se dit-elle en tournant la page. 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Pourquoi c’est inconfortable, et pourquoi c’est justement bon signe<\/h2>\n
Un principe qui vaut pour presque toutes les mati\u00e8res<\/h2>\n
Mettre la r\u00e9cup\u00e9ration active au centre de sa m\u00e9thode<\/h2>\n