I en livlig f\u00f6rskoleklass leker tv\u00e5 fyra\u00e5ringar lugnt sida vid sida. Den f\u00f6rsta ber\u00e4ttar om sin morgon i fullst\u00e4ndiga meningar, l\u00e4nkar samman bisats efter bisats, namnger precist det hon ser. Den andra har tydligt sv\u00e5rt att peka ut ett f\u00f6rem\u00e5l mitt framf\u00f6r sig, tvekar l\u00e4nge, upprepar den vuxnes ord utan att n\u00e5gonsin riktigt g\u00f6ra dem till sina egna. F\u00f6rskoll\u00e4raren ser verkligen inget ovanligt i detta, eftersom varje barn utvecklas i sin egen takt. Men det denna scen d\u00f6ljer \u00e4r en klyfta som inte uppstod detta f\u00f6rskole\u00e5r. Den formades \u00e5ratal tidigare, under de tusentals timmar av spr\u00e5k som h\u00f6rts, eller inte h\u00f6rts, l\u00e5ngt innan n\u00e5got av barnen n\u00e5gonsin klev genom skolans d\u00f6rr.<\/p>\n
Inf\u00f6r ett barn som halkar efter \u00e4r reflexen att s\u00f6ka orsaken inne i klassrummet: fel metod, en \u00f6verbelastad l\u00e4rare, ett d\u00e5ligt kalibrerat l\u00e4roplan. Denna vanliga och utbredda tolkning har f\u00f6rvisso f\u00f6rdelen att tydligt peka ut en konkret plats att agera p\u00e5, men den f\u00f6ruts\u00e4tter felaktigt att klyftan f\u00f6ds i skolan, trots att den ofta redan i stor utstr\u00e4ckning \u00e4r etablerad. Ett barn som kommer till f\u00f6rskoleklass med ett tydligt m\u00e4rkbart mindre ordf\u00f6rr\u00e5d<\/strong> \u00e4n sina klasskamrater startar helt enkelt inte fr\u00e5n samma punkt, och ingen pedagogisk metod, hur bra den \u00e4n \u00e4r, kan ensam st\u00e4nga p\u00e5 n\u00e5gra m\u00e5nader det som byggts upp under flera \u00e5rs oj\u00e4mlik spr\u00e5kexponering.<\/p>\nVad studien om spr\u00e5kbearbetning vid 18 m\u00e5nader visar<\/h2>\n