Durante veinte minutos, este alumno parece ausente. La mirada perdida, el bol\u00edgrafo inm\u00f3vil, ning\u00fan rastro visible de concentraci\u00f3n en el ejercicio en curso. Despu\u00e9s, en un ejercicio siguiente que de repente capta su inter\u00e9s, ah\u00ed est\u00e1 hiperconcentrado, productivo, casi imposible de distraer. Este contraste desconcierta a menudo a los adultos que le rodean, que ven en ello una especie de mala voluntad selectiva. En realidad es la firma de un modo de funcionamiento atencional distinto, no deficiente.<\/p>\n
La primera idea que hay que desmontar es la de una simple falta de atenci\u00f3n, como si el alumno dispusiera de una reserva demasiado escasa que hubiera que llenar o estimular a toda costa. El TDAH no es una cantidad insuficiente de atenci\u00f3n. Es un funcionamiento atencional que sigue reglas distintas de las habitualmente esperadas, y recompensadas, en la escuela.<\/p>\n
Este matiz lo cambia todo. Desplaza la pregunta de \u00abc\u00f3mo lograr que este alumno tenga m\u00e1s atenci\u00f3n\u00bb hacia otra mucho m\u00e1s \u00fatil: \u00abseg\u00fan qu\u00e9 reglas funciona realmente esta atenci\u00f3n\u00bb. Y la respuesta, una vez conocida, resulta sorprendentemente coherente.<\/p>\n
En la mayor\u00eda de los alumnos, la atenci\u00f3n se dirige de forma natural hacia lo que se considera importante: un examen que se aproxima, una consecuencia que evitar, una expectativa que cumplir. En un alumno con TDAH, el mecanismo funciona seg\u00fan otra l\u00f3gica: la atenci\u00f3n se dirige m\u00e1s bien hacia lo que resulta interesante, novedoso, estimulante o urgente<\/strong>, casi con independencia de la importancia objetiva de la tarea.<\/p>\n